Psicología educacional e industrial

Por el Dr. Hugo Lea-Plaza, profesor extraordinario de la Facultad de Medicina

El tema que me propongo hoy desarrollar ligeramente, por lo menos en su segunda parte, la psicología industrial, comienza apenas a documentarse; ha nacido últimamente, en los dos últimos años de la guerra europea, magno acontecimiento mundial cuyas influencias se extienden a todas las esferas y a todas las fases de la actividad humana. Si no es muy extensa aún su documentación, el tema relacionado con la psicología industrial tiene sin embargo dos puntos de interés: es el primero que muestra cómo la ciencia, sin descuidar naturalmente su majestad de ciencia pura, ensancha hoy día su horizonte como ciencia aplicada hacia fines determinados de progreso, dentro de la vida de los pueblos; el segundo punto es que tenemos en este caso un ejemplo claro del concepto moderno de la extensión universitaria. La Universidad moderna no queda reducida a sus laboratorios, a sus gabinetes y a sus aulas; busca donde extenderse: extiende su mirada por todo el ancho campo de la vida de un país, lleva a todas partes un poco de su ciencia, un poco de su espíritu, un poco de su intelectualidad. En este caso ha penetrado a la fábrica en donde se incuba la industria que es base de la vida económica de los pueblos. Veremos cómo desarrolla allí su acción persiguiendo siempre ideales de mejoramiento, de progreso y bienestar. El 1.º de Septiembre de 1920, con las primeras nieves y las últimas flores, murió en Leipzig, el profesor Guillermo Wundt. Fue un gran duelo para la escuela alemana y en especial para la célebre Universidad de Sajonia; el maestro reclinaba su cabeza a los noventa años de edad, tras larga jornada de producción intensa y continuada. Muchos de sus discípulos repartidos por los diversos centros intelectuales del país llegaron hasta el borde de la tumba para rendirle el homenaje postrero que significaba una nueva promesa de lealtad a los principios científicos y filosóficos predicados bajo las aulas del Albertinum. Krapelin, el celebrado profesor de la Universidad de Munich, predilecto discípulo de Wundt habló aquel día, recordando con emoción la honda huella que en el espíritu del maestro habían dejado los acontecimientos últimos. La crisis de la grandeza alemana, a la cual él había contribuido incansablemente, lo sumió en un estado de depresión que fue primero la penumbra y después el eclipse de su mentalidad, cuyos destellos habían alumbrado durante medio siglo una senda difícil de los conocimientos humanos. En efecto, durante su larga carrera, Wundt revisó, criticó y estudió muchos sistemas psicológicos, dio rumbos definidos a estos estudios y llevó resueltamente la experimentación a la psicología. En 1879 abrió sus puertas el primer instituto de psicología experimental. En una pieza, dice Krapelin, había dos mesas y sobre éstas algunos instrumentos fabricados allí mismo; hoy día el Laboratorio central de Psicología experimental de Leipzig ocupa todo un costado del magnífico edificio universitario y es un centro de estudio y de investigación que atrae a estudiosos de todas las lenguas y de todas las razas. Desde muy luego la pedagogía comenzó a beneficiarse de los hechos y de las conclusiones que poco a poco fue sentando la psicología experimental: hoy, que esta ciencia se conoce en todas partes, ningún educacionista desconoce la ventaja y acaso la necesidad de familiarizarse con los rasgos psicológicos colectivos, es decir, de la colectividad de los educandos y con la psicología individual de cada uno de ellos, el primero de estos desideratum no es sino el factor común de un número grande de exámenes individuales, que permite llegar a conclusiones generales respecto de los caracteres sobresalientes del niño dentro de ciertas y determinadas condiciones de raza, nacionalidad, medio ambiente, etc.; es segundo desideratum es el resultado integral de un examen que lleva a conclusiones individuales sobre cada uno de los educandos. Naturalmente que el máximun de provecho, bajo el punto de vista educacional, se obtendrá cuando los planes y métodos de enseñanza, se elaboren, se sometan y se practiquen conforme o de acuerdo con los resultados obtenidos en estos exámenes o mejor todavía de acuerdo con las condiciones que estos exámenes surgieran. “Toda labor pedagógica, dice Robertag, debe tener por base fundamental la ciencia que estudia y analiza el espíritu humano, ya que el objeto de su actividad y los medios de que se vale para obtener los fines que persigue son de orden espiritual, son de orden intelectual”. Dentro de la pedagogía, la psicología tiene dos puntos esenciales que dilucidar, dos tareas principales que desarrollar. Es el primero sentar las leyes y los hechos generales que presiden el desarrollo de la inteligencia del niño y del adolescente y los que presiden la diferenciación entre el desarrollo de diversos individuos. El segundo es el de determinar los factores psicológicos que tengan especial influencia sobre los cuales ha de actuarse para que la labor del maestro sea lo más efectiva posible. Agreguemos también como punto muy principal la orientación profesional del joven. ¿Cómo ha de desarrollarse la acción de la psicología dentro de la pedagogía? ¿Cuál es el mecanismo íntimo de este fin utilitario que perseguimos? Naturalmente es éste un punto de apreciación diversa en las diferentes escuelas, la escuela francesa, la escuela alemana, la escuela americana. Entre éstos, Thorndike, publicó en 1915 su “Educational Psycology” en la cual sostiene la existencia de tendencias psicológicas simples y diversas como base, es decir, tendencias básicas de todo el proceso intelectual; la educación, dice, ha de consistir en el reforzamiento o en el debilitamiento o en la combinación de estas tendencias según el caso, con el objeto de formar un todo psicológico nuevo. Este autor da en su trabajo un estudio analítico de estas tendencias, así como la forma de actuar sobre ellas. Insistamos, pues, en que los rasgos principales de la psicología colectiva sólo se obtienen como resultado del trabajo continuado durante algunos años, en tanto que los rasgos individuales son el resultado total de un examen individual más o menos prolongado. Indudablemente el punto céntrico de este examen está constituido por la medición de la inteligencia. La inteligencia es un función no sólo difícil de concebir, sino aún difícil de definir, de expresar y por tanto de juzgar y de medir. Para algunos es sólo la mayor o menor capacidad de asociación de ideas; para otros, Ebbinghaus, por ej., la inteligencia representa la capacidad de formar un todo por asociación y combinación de factores semejantes, es decir, es una actividad de combinación; para Stern, es la mayor o menor adaptabilidad a nuevos problemas y a nuevas condiciones de vida. Binet, el gran psicólogo francés, la examina bajo tres puntos de vista diversos, puntos de vista que, a su entender, caracterizan la inteligencia; 1.º la posibilidad mayor o menor de mantener una dirección y orientación definida; 2.º la capacidad para adaptarse al logro o realización de un fin definido; y 3.º la capacidad, digamos la facultad de autocrítica. Respecto del primer punto, tenemos en él una serie de factores secundarios agrupados alrededor de un factor esencial; este factor esencial es la capacidad de comprender, de divisar el fin que en cada acto y en cada momento se persigue; factor esencial del segundo es la capacidad de unir, entrelazar y seleccionar nuevas ideas que apoyen la idea directriz; el factor esencial del tercer punto de vista es la capacidad de juzgar la utilidad, la precisión y demás caracteres de la combinación hecha por el mecanismo anterior. Como se ve, desempeña un papel preponderante siempre, la facultad de combinación, el poder de entrelazar o unir ideas afines (lo que la psicología alemana llama Kombinationfahigkeit, a la cual da gran importancia). La concepción de Binet ha sido llamada concepción general de la inteligencia, concepción global, sintética de las funciones intelectuales y sobre ella, este autor, en compañía de Simón ideó el método que lleva el nombre de Binet-Simón para medir la capacidad de inteligencia; la mejor crítica y la mejor recomendación de este método es el hecho de que haya sido aceptado, después de madura reflexión en todas partes del mundo, como método de experimentación psicológica. Son pequeñas, casi insignificantes las reformas que se le han hecho. En Alemania lo vi usar constantemente no sólo en las clínicas universitarias, sino en los institutos de protección a la infancia: y en los laboratorios de experimentación, igualmente en Estados Unidos su uso es corriente aunque modificado. El método une a sus méritos excepcionales, una sencillez extrema; está constituido por “tests” consistentes en preguntas y órdenes que van aumentando paulatinamente de complejidad y de dificultad, desde los correspondientes a la edad de tres años, hasta los que corresponden a los 15 años de edad. Estas órdenes y estas preguntas están elaboradas en forma tal que exigen, para ser satisfechas correctamente, el funcionamiento global de la inteligencia, es decir, ellas no nos dan cuenta del estado de la memoria, de la atención, del sentido crítico, etc., aisladamente, sino como dice Binet, de la estructura psicológica del examinado; cada uno de estos tests hace poner en marcha conjuntamente la memoria, la atención, el poder de asociación y de combinación, el reconocimiento de los objetos, el vocabulario, la capacidad de autocrítica. El estudio separado de cada una de estas funciones nada o bien poco nos indica; el estudio del conjunto armónico y dinámico de ellas, en cambio, nos mide la intensidad del proceso intelectual mismo. Como queda dicho, las cuestiones propuestas van aumentando de complejidad, así por ejemplo, mientras para la edad mental de tres años se exige la posibilidad de repetir seis sílabas, la denominación de algunos objetos en un cuadro, los nombres de algunas personas de la familia, etc.; para la edad mental de cinco años el test exige la comparación de dos pesos, la repetición de sentencias de diez sílabas, etc.; a los seis años debe ser posible la distinción de la mañana y la tarde, la definición de algunas palabras familiares; a la edad mental de siete años es posible describir un cuadro, ejecutar tres órdenes dadas simultáneamente, la distinción de cuatro colores fundamentales; la edad de ocho años hace posible la comparación de objetos sin tenerlos a la vista, la orientación en el tiempo, el recuento en sentido inverso de 20 a 1, la enumeración en sentido inverso de los meses del año, de los días de la semana; el reconocimiento de las monedas y su valor es posible a la edad mental de 9. La producción gráfica de memoria de un dibujo, la crítica de un absurdo, la construcción de una frase usando tres términos dados caracterizan la edad mental de diez años. Esta última prueba es especialmente estimada en Alemania; en realidad si ella se examina detenidamente se comprobará fácilmente que para ejecutarla con corrección es necesario usar de una cantidad de funciones intelectuales tales como el reconocimiento de los términos, la combinación y asociación, el vocabulario y la crítica. Se pone en práctica esta prueba comenzando con términos simples, concretos, de objetos usuales, variándolos lentamente hasta usar algunos de cierto grado de abstracción, el punto máximo de esta abstracción es la de estos tres términos: salvación, bandido, espejo. Cuando hay imposibilidad de usar los tres términos en una sola frase, se permitirá hacerlo en dos, pero no más de dos. A la edad mental de doce años el vocabulario debe ser tal que pueda darse sesenta palabras en tres minutos, debe ser posible la definición de términos abstractos, la crítica de una frase mal hecha descubriendo además su significado. A la edad mental de catorce debe exigirse la interpretación de cuadros, la repetición de sistemas de treinta sílabas, la pronunciación de tres palabras que rimen consonantemente con una dada, la diferenciación de términos abstractos, la diferenciación de instituciones, autoridad, sistemas de gobierno, etc. La escuela alemana da gran importancia a las pruebas gráficas de combinación entre las cuales figuran dos que serán mencionadas más adelante. Esas miden la edad mental de 14 años. Cada uno de los tests contiene cinco grupos de cuestiones, órdenes o problemas. El examen durará 25 minutos para un niño de 3 años, aumentando este tiempo para llegar a una hora en el joven de 15 y en el adulto de cualquier otra edad. En este examen, efectuado por un individuo perfectamente conocedor de la materia debe colocarse al examinado en las mejores condiciones posibles, sin que nada distraiga su atención, en un local aislado, pequeño y casi vacío, sin despertar en él desconfianza, temor o timidez y evitando toda fatiga mental. Terminada la prueba, durante la cual el examinador hará anotaciones atentas y cuidadosas, éste dirá en qué edad mental se encuentra el examinado, es decir qué desarrollo ha alcanzado. En Estados Unidos, el método de Binet ha sido revisado y modificado por Stanford, forma en que se usa. La modificación de Stanford, dejando íntegra la base y el concepto de Binet ha introducido algunas pruebas nuevas dando mayor importancia a las gráficas. He hablado de edad mental y es preciso especificar bien el alcance y significado de este concepto. Tanto el método de Binet como el de Stanford-Binet alcanzan sólo hasta la edad mental de 15 años; surge entonces la pregunta ¿y la inteligencia del adulto cómo se mide? Pues bien, la edad mental de 15 años representa la plena madurez de la potencia intelectual, en otros términos, la estructura psicológica que se ha alcanzado a esa edad es la que permanece durante la edad adulta. Este hecho parecerá tal vez un poco extraño y necesita quizás algún análisis. Todo lo que hace variar la personalidad humana a través de los años más allá de los 15 es el resultado del natural enriquecimiento en ideas y conceptos, es sólo una perfección en la técnica sin que varíe la potencia de combinación, ni la capacidad de autocrítica ni ninguna de las otras características antes nombradas que alcanzaron su mayor desarrollo a los 15 años. Podríamos decir para ser suficientemente claros que la mentalidad de un hombre de 40 años, por ejemplo, no es sino su edad mental de quince, enriquecida, sí, hecha compleja, revestida de todas las ideas y conceptos que le hayan aportado sus lecturas, sus propias investigaciones, etc., etc. La música del Parsifal o de cualquiera otra manifestación del arte wagneriano no es más inteligente que la Pastoral que aquel hombre de genio escribió a los 15 años, hay en aquél más complejidad, hay en aquél perfección de la técnica llevada a un alto grado, pero las características intelectuales son las mismas. En cambio no ocurre igual cosa en las obras que escribió antes de los 15 años. Estas son además de menos complejas, menos inteligentes. Debemos distinguir, distinguir muy bien, los términos y los conceptos de edad mental y mentalidad. La edad mental representa el proceso intelectual, al desnudo; la mentalidad representa este mismo proceso revestido por la experiencia, la observación, la experimentación, en una palabra revestido por la vida misma. La interpretación errónea y la confusión de estos dos términos, edad mental y mentalidad es un error tan frecuente como lamentable y debo hacer presente aquí que este error ha sido la base de uno de los libros más falsos que se hayan publicado últimamente; me refiero a él sólo porque ha sido muy leído y comentado entre nosotros no en su texto inglés completo sino en un resumen escrito en español. Stoddard, autor de “la amenaza del sub-hombre” ha confundido estos conceptos, ha deformado y mal comprendido toda la gran obra de los psicólogos norteamericanos. Dice que en las mediciones hechas durante la guerra, que alcanzan a un millón setecientos mil individuo enrolados en el ejército que fue a Francia se determinó una edad mental media de 14 años; esto lo toma Stoddard como una amenaza de sub-inteligencia o de caída del nivel intelectual medio y sobre este hecho construye sus falsedades. Ignora que la edad mental de 14 años, más exactamente 13,8 es, para los métodos especiales usados en el ejército norteamericano, normal, ordinaria, correspondiente a la edad mental de 15-16 años de la escala de Binet. Se ve pues, que este autor ha confundido en absoluto los términos de edad mental y mentalidad. Es un libro, lo repito, absolutamente erróneo bajo éste y muchos otros puntos de vista. Volvamos a nuestro examinado. Determinamos en él la edad mental en que se encuentra. La relación entre la edad mental y la edad cronológica es el cuociente de inteligencia. El cuociente de inteligencia es entonces la edad mental dividido por la edad cronológica. Si un niño de seis años, por ejemplo, es capaz de responder satisfactoriamente al test de ocho, decimos que su cuociente de inteligencia es de 8/6 o sea 1,33 o de 133, superior a la normal como se ve. Un niño de edad mental de ocho con doce años de edad tendrá un cuociente de 8/12 o sea 0,67 o 67, inferior a lo normal. Un tercer niño de 4 años de edad que responde al test correspondiente tendrá un cuociente de 4/4 = 1 o 100, lo normal. Presentados los casos en esta situación clasificamos las inteligencias como absolutamente deficientes por debajo de 70, limítrofe a la normalidad si se extiende hasta 90, normal entre 90 y 110, sobresaliente de 110 a 120, muy sobresaliente de 120 a 140, superiores por encima de 140. Estas cifras han sido grandemente documentadas en diversos centros de estudios. Tomo algunos gráficos de la obra de Terman. En un examen de 1.458 niños de 5 a 8 años se encontró un 63,3 % normal, 15,5 % sobresaliente, 3,6 % superior, 16,2 % inferior y 1,5 % muy inferiores. En otro esquema representando a 145 niños se obtuvo 49,6 % normales, 20 % sobresalientes, 7,6 % superiores, 17,2 % inferiores y 5,5 % muy inferiores. En un examen de 83 niños de 12 años de edad encontramos más de un 60 % incluidos entre las cifras de 90 a 110, un 5 % entre 66 y 75, etc. Estos datos tomado durante y después de la guerra contradicen también las aseveraciones contenidas en el libro antes nombrado. Efectuado el examen que determina la capacidad intelectual del niño o el adolescente, debe éste ser sometido a la medida de su vocabulario que se calcula multiplicando por 180 el número de palabras que el sujeto es capaz de definir correctamente en un tiempo dado. El vocabulario se extiende progresivamente con el desarrollo intelectual debiendo poseerse un número de 11.000 palabras a la edad mental de 14. A todos estos exámenes se agregan en seguida los de experimentación propiamente tal, tiempo de reacción a los estímulos, fatigabilidad, atención, sensibilidad sensorial, etc. Todos estos datos reunidos llegan al conocimiento completo de la personalidad del niño, del sitio que debe ocupar en la escuela, de los métodos didácticos a que debe ser sometido, de su probable vocación, de su porvenir, de lo que podrá dar y de lo que no podrá dar. Se comprende que el niño de cuociente equivalente a 86 no podrá estar en condiciones análogas al que presente un cuociente de 120: es otra su capacidad de estudio, otras las posibilidades que se le presentan, otro el régimen a que debe ser sometido, otra será su vocación, de lo cual se desprende fácilmente la importancia de estas investigaciones como base de colocación y separación de los alumnos dentro de la escuela y como base de la orientación profesional. “No está lejano el tiempo dice el citado autor Terman en que los tests Binet-Simón y Stanford-Binet sean usados como instrumentos para determinar la inclinación vocacional. Cuando algunos miles de niños catalogados puedan ser seguidos en las diversas actividades de la industria, del comercio o de las profesiones académicas, se podrá llegar a conclusiones interesantes sobre el significado vocacional de los diversos cuocientes de inteligencia. Luego veremos que la escuela alemana ha ido más lejos por esta vía, y qué datos podemos obtener sobre el porvenir de un niño. No debemos olvidar que si hay inteligencias detenidas en su desarrollo, las hay también simplemente atrasadas en él. El niño cuyo cuociente es de 60 no llegará a una edad mental mayor de 9 años; aquel con cuociente de 70 alcanzará apenas esta edad mental; cuando es de 80 llegará a la de 12, si es de 90 alcanzará su desarrollo ordinario; otros autores y otras investigaciones dan los siguientes datos: un cuociente de 0,87 tendrá 25 % de probabilidades de llegar a 0,91, 10 % de llegar a 97, 2 % de llegar a 103. Un primer fruto de estos estudios ha sido la separación de los niños de inteligencia normal (90-110) de los que descienden hasta 70 y de los que ascienden a 140. He tenido ocasión alguna vez de hablar especialmente sobre la forma de funcionamiento que tienen en Alemania las “escuelas de los preparados” las “begabtenschulen” a las cuales ingresan alumnos de diversos establecimientos perfectamente catalogados como superiores. En estas escuelas se da una enseñanza rápida en programas adaptados a las condiciones intelectuales y los alumnos son conducidos a las Universidades o a otras actividades en las cuales serán útiles y provechosos al máximum para la colectividad. En muchos otros países se efectúa ya también esta selección de los más aptos. Resumiendo estas nociones generales sobre psicología educacional podríamos decir que por el reconocimiento de un número considerable de escolares bajo el punto de vista psicológico se llega a determinar los rasgos esenciales, característicos, digamos específicos de la población escolar de que se trata. Este conocimiento colectivo lleva envuelto en sí el conocimiento individual de cada escolar puesto que en él se basa. Sobre estas características individuales y colectivas deben descansar los métodos didácticos, los métodos de enseñanza, que, como Robertag lo dice, deben inspirarse en la estructura del espíritu humano. El educacionista que no conoce la psicología, el espíritu del que educa no sólo en sus líneas esenciales sino en sus detalles, se verá sin duda cohibido en su acción y nunca el resultado que obtenga en beneficio de un niño y en beneficio de una sociedad será igual al que es posible alcanzar aquel que se interioriza con estos conocimientos.

(CONCLUIRA).